شوخی
شوخی یا مِزاح به تمایل اشخاص به ارائه تجربیات شخصی که موجب خنده و تفریح می‌گردد، می‌گویند. مردم در اکثر سنین مایل به انجام شوخی هستند و اکثریت آنها پس از شنیدن شوخی لبخند زده و خوشحال می‌شوند. نوع شوخی و مزاح بسته به موقعیت جغرافیایی، فرهنگ، آموزش و پرورش و تیزهوشی متفاوت است. برای مثال کودکان با مسائل کم اهمیت‌تر مثل دیدن خیمه‌شب بازی و یا دیدن کارتون خوشحال می‌شوند. اما در سنین بالاتر اینها دیگر برایشان خنده‌دار نمی‌باشد.
به توانایی درک یا بیان جنبه‌های طنزآمیز موقعیت‌ها، شوخ‌طبعی می‌گویند.
بازی (سرگرمی)
تعریف بازی:
فعالیتی که با میل و اختیار و باهدف سرگرمی و تفریح در اوقات فراغت انجام می شود، بازی نام دارد. بنابر این تعریف، بازی دارای ویژگی های زیر است:
بازی، فعالیتی اختیاری است.
کودک می تواند آن را به دلخواه خود رها کند و به فعالیت دیگری بپردازد.
بازی برای کودک خوشایند، لذت بخش و سرگرم کننده است.
بازی کودک سازماندهی، ساعت کار و وقت معین ندارد.
در بازی از کشمکش و پرخاش خبری نیست.
نگاه‌های موجود به بازی:
به طور کلی دو تصور نسبت به بازی وجود دارد
بازی برای سرگرمی و مشغول شدن کودک
یکی اینکه چون کودک مزاحم زندگی بزرگترهاست، بازی و اسباب بازی لازم است تا کودک را سرگرم کند. در زندگی امروزی غالباً هدف از بازی این است، در زندگی به سبک مدرنیسم هر ابزاری که به والدین کمک کند تا به برنامه های خود برسند، مفید تلقی می شود. منظور از برنامه، چیزهای ارزش زاست و ارزش، تولید پول است. برنامه هایی مثل کلاس رفتن، مدرک گرفتن، یادگیری، کار، کسب پول و خرج کردن آن، ایجاد رفاه، استراحت، ورزش و... ، ابزار این کار باید فراهم شود. کودک به هر نحوی باید مشغول شود تا والدین به کار خود برسند، به مهد کودک فرستاده شود، ساعتها به تماشای برنامه های تلویزیون بپردازد و ... ، یک نگاه به بازی این است.
بازی بستری برای بالندگی کودک
یک نوع نگاه هم این است که بازی و وسایل بازی باید کودک را رشد دهد، آموزنده باشد و باعث ارتقای کودک شوند. اتفاقا در این نوع نگاه برخلاف نگاه اول، والدین باید برای کودک وقت بیشتری بگذارند، مثلاً در یادگیری نقاشی، توجه از دور به کودک کافی نیست باید از نزدیک نظارت و آموزش انجام شود. در رویکرد رشددهندگیِ بازی شاید بهتر باشد به دو نیمرویکرد هم اشاره شود :
بازی یک فرایند متفاوت از فرایند اصلی زندگی کودک است. کودک زندگی می کند، بازی هم یک فرایند پشتیبان است.
کلاً زندگی کودکانه، بازی است. در واقع باید ابزارها و امکاناتی را فراهم کرد تا زندگی کودکانه کودک تسهیل شود. مثل اسباب و لوازمی که برای تسهیل زندگی بزرگترها وجود دارد. مثل اتومبیل که برای تسهیل حمل و نقل بکار می رود یا پول برای تسهیل ارتباطات و دانشگاه و مدرسه برای تسهیل سیستم آموزش. در مورد کودک هم باید اینگونه باشد، باید ابتدا فرایندهای زندگی کودک شناخته شده، سپس ابزارهای لازم برای تسهیل این فرایندها طراحی و ساخته شود. این ابزارها نباید زندگی کودک را به یک سمت خاص سوق دهد و نیاز کاذب ایجاد کند.کودک نیاز ندارد یک اتومبیل اسباب بازی داشته باشد که فقط عقب و جلو برود، این جزء فرایند زندگی کودک نیست. رویکرد باید به گونه ای باشد که نگاه رشد دهنده اسباب بازی، فرایند زندگی کودکانه را تسهیل کند و کودک از زندگی لذت ببرد، راحت باشد، بیاموزد، رشد کند، نه اینکه یک ابزار کاذب تولید شود. کودک نیاز دارد ساختن و خراب کردن را تجربه کند، انرژی خودش را تخلیه کند، شاد باشد، تشویق شود، سیستم محرک و پاسخ را بیازماید، با مفهوم شانس آشنا شود، برای سوالات خود درباره دنیای پیرامون پاسخ درست و قابل قبول بگیرد، قوانین طبیعت مثل جاذبه، مغناطیس و الکتریسیته را با آزمایش و بصورت شناختی بفهمد. به عنوان یک مثال ساده فهمیدن این نکته که تخم مرغ خام نمی‌چرخد، و تشخیص تخم مرغ خام و پخته با فرایند چرخش برای کودک لذت بخش است. شاید رویکرد درست این است که زندگی کودکانه پربار، آرام، ساده، شاد، مفید و رشد دهنده شود.
بطور خلاصه می توان گفت برای بازی دو رویکرد وجود دارد: یکی اینکه کودک برای آنکه مزاحم کار بقیه نشود، باید سرگرم شود. یک رویکرد دوم هم وجود دارد که اصل حاکم بر آن این است که بازی، زندگی کودکانه است. یک سری از مولفه های کودک باید رشد کند، بازی هم زندگی کودک است برای رسیدن به رشد و کمال. مشکلی که وجود دارد این است که فرد تا 30 سالگی، جدی زندگی نمی‌کند، در صورتیکه زندگی از لحظه تولد، جدی است. کودک باید از زمان تولد جدی زندگی کند و جدی گرفته شود، آنقدر که می تواند مسئولیت داشته باشد، آنقدر که می تواند در تصمیمات خود یا دیگران سهیم باشد. اسباب بازی نباید به معنی شوخی گرفتن زندگی کودک باشد وگرنه رویکرد سرگرمی تا آخر عمر ادامه پیدا می کند، کودک بزرگ می شود، اسباب بازیهایش هم بزرگ می شود، همه چیز برایش بازی قلمداد می شود، بازی در اینجا به معنی سرگرمی و سرگرمی همان لهو و لعبی است که در اسلام آمده است. بازی باید زندگی کودکانه باشد، اینکه پیامبر می فرماید وقتی سر و کارتان با کودکان می افتد باید مثل او رفتار کنید، یعنی مثل او کودکانه زندگی کنید، که این در زندگی امروزی بسیار سخت است. در گذشته همه کودکان با هم بازی می کردند و نیاز جدی به اسباب بازی وجود نداشت. کودک امروز در خانه اسیر است، بچگی نمی‌کند، فقط سرگرم است. نکته ای که باید به آن توجه کرد این است که بین بچگی کردن و سرگرم بودن تفاوت وجود دارد. کودک امروز با چیپس و پفک و لپ‌لپ سرگرم می شود. در واقع سر کار است. کودکان گذشته،کودکی جدی تری داشتند، مثلاً یک بچه 5 ساله فرفره می فروخت یا لواشکهایی که مادرش تهیه می کرد را در کوچه در بساطی که خودش ساخته بود، می فروخت. نیاز مالی مطرح نبود، فرایند خرید برایش لذت بخش بود. عروسک های امروزی هم با عروسک های گذشته فرق کرده است. کودکان قدیم خودشان برای عروسک خود لباس می دوختند، با سنگ و گل برای عروسکها خانه می‌ساختند. مادر امروزی یک عروسک با چندین نوع لباس می خرد و فقط لباس آن را عوض می کند، با این کار در واقع کودک خرید و استفاده را یاد می‌گیرد و نه تولید و ارزش‌آفرینی و در نهایت تجمل گرایی را به کودکان یاد می دهند.
تعریف اسباب بازی
وسایل زندگی عبارت است از ابزار و وسایلی که زندگی را تسهیل می بخشد. به عنوان مثال برای حمل و نقل از چارپایان هم می‌توان استفاده کرد ولی اتومبیل، حمل و نقل را آسان می کند. اسباب بازی هم با رویکرد دوم اینگونه تعریف می شود: ابزار و وسایلی که در زندگی کودکانه یا نیازها را برطرف می کند یا رفع نیازها را آسان می سازد. چون کودک فطرت پاک و دست نخورده ای دارد فطرتهای خدایی در وجودش بیشتر است. خلق کردن، بخشیدن و ... چنانچه بستر مناسب فراهم شود، این ویژگی ها بروز پیدا می کنند. برای ساختن، در زندگی واقعی کارگاه و طرح و نقشه لازم است، کودک هم به اقتضای خودش باید لوازم ساختن داشته باشد. مثلاً برای کاردستی کاغذ و قیچی یا برای ساخت خانه چوب و اره و لوازم دیگر در مقیاس کوچک. کودک به هدیه دادن بسیار علاقه دارد، برخلاف بزرگترها که در بخشیدن حساب و کتاب مالی را در نظر می گیرند. ارزش مالی برای کودک بی معنی است. دوست دارد تشویق شود، دیده شود. اسباب بازی عبارت است از ابزار و وسایلی که ویژگی های بالقوه درون کودک را به فعلیت می رساند، در جهت درست یا غلط. چون شیطنت هم وجود دارد که شامل غضب و وهم و غنا و شهوت می شود. بازی کامپیوتری هم اسباب بازی مجازی است که قوه واهمه را تقویت می کند و کودک خیالپرداز و متوهم بزرگ می شود، چون در محیط مجازی بازی محدودیتهای عالم واقعی وجود ندارد، ذهن کودک هم با آن شکل می گیرد. پسابزاری که باعث رفع نیاز یا تسهیل رفع نیازهای کودک می شود، اسباب بازی است. البته این تعریف یک تعریف قراردادی است، ممکن است تعریف علمی اسباب بازی چیز دیگری باشد.
ماهیت اسباب بازی
اسباب بازیهایی مثل اره پلاستیکی یا انبردست پلاستیکی یا وسایل خانه سازی می توانند نیاز کودک به ساختن را برطرف کنند. اسباب بازی های فکری هم می توانند رشد دهنده باشند. رشد دهنده در جهت تعادل یا عدم تعادل. البته کودک زیر هفت سال توانایی بازی های فکری را ندارد. در زیر هفت سال یک اسباب بازی خاص در بستر بازی مفهوم پیدا می کند، مثلاً یک عروسک ممکن است در یک بازی یک ابزار شیطنت یا سرگرمی باشد، اما در یک بازی دیگر با اندکی تغییر در ظاهر می شود ابزار رشد دهنده. اسباب بازی یک ابزار است یک قالب دارد و یک محتوا. خود قالب یک ساختار قالب دارد و یک محتوای قالب. ساختارهای قالب عمدتاً بدون جهت هستند. برخی قالب ها قالب های دارای محتوا هستند، مثلاً نرم‌افزارهای موزیکال که یک قالب هستند و محتوای آنها می تواند متفاوت باشد، اما اساساً یک محتوا دارد که موسیقی است و مشکل دارد. مثلاً در روش دیوید یک محتوا وجود دارد، محتوا برای برنامه ریزی استراتژیک، اطلاعات شرکت است که در روش دیوید اعمال و نتیجه گیری می شود. خود قالب یک ساختار دارد و یک محتوای قالب. که شناسایی عوامل داخلی را می طلبد. شناسایی عوامل داخلی یکی این است که خود ساختار دسته بندی دارد و دیگر اینکه عوامل داخلی، عوامل مالی و انسانی و ... هستند. در برخی موارد، خود قالب، محتوای مشکل دار دارد. مثلاً اسباب بازیهای شانسی. شانس یک محتوا است. مهم نیست سناریوی بازی چیست. می توان به ابزارهایی که قالب های مناسب دارند، محتواهای مناسب را افزود و ابزار مناسب ساخت. کودک اسباب بازی را بصورت بسیط استفاده نمی‌کند. یک عروسک ممکن است در یک مجموعه بازی، مثل خاله بازی، یک کارکرد داشته باشد، عروسکی هم که در ویترین خانه قرار می گیرد، یک کارکرد دارد. هر دو عروسک یکسان هستند اما در ترکیب یا روش استفاده است که کارکرد مشخص می شود. برای بازی باید یک زیرساخت فراهم شود، کودک باید در داخل یک خانه بچگانه زندگی کودکانه داشته باشد، عروسکی هم که به این مجموعه افزوده می شود باید نقش مهمان خانه را داشته باشد. اهمیت اسباب بازیهای در مقیاس واقعی در اینجاست که ترکیب بازی را برهم می زنند. باید ترکیب، شیوه و سبک بازی کودکانه را کلی درنظر بگیریم. این لزوماً درست نیست که مثلاً اگر در اسباب بازی building block مثلث را تبدیل به گنبد کردیم، اسباب بازی اسلامی می شود. باید بستری فراهم شود که ترکیب استفاده از اسباب بازیها کودک را به سمت درست بازی کردن یا به عبارتی زندگی کودکانه درست هدایت کند. آنگونه که در بزرگترها سبک زندگی طراحی می شود، در کودکان نیز باید سبک زندگی کودکانه طراحی شود. اولین چیزی که یک خانواده برای کودک تهیه می کند یک کمد ویترینی است که باید پر از اسباب بازی شود. اسباب بازیهای داخل ویترین هم نمی‌تواند از آن خارج شود. اگر ویترین به خانه تبدیل شود، فضا عوض می شود و هر اسباب بازی که در آن قرار دارد، تغییر کارکرد می دهد. اهمیت برخی چیزها در به هم زدن ترکیب است. اسباب بازیهای یکسان در بسترهای مختلف، کارکرد متفاوت دارند. برخی ابزارها قالب درستی ندارند و اصلاً در سبک زندگی درست، جایگاهی ندارند، مثل اسباب بازیهای موزیکال یا کارتون های تخیلی ولی برخی استفاده دوگانه دارند مثل عروسک و اتومبیل و والدین باید تمام توجه و اهتمام خود را برای انتخاب بهترین بازیها و اسباب بازیها برای کودکان خود به کار گیرند.
کاربرد بازیها در تفریح و شادابی است.
خنده
خنده واکنشی صدادار به احساس خوشحالی، یا لذت درونیست. عوامل متعددی نظیر شنیدن یک جوک یا مورد غلغلک قرار گرفتن می‌تواند باعث پیدایش خنده شود. خنده در رفتار انسان و بعضی از حیوانات دیده میشود. خنده جزوی از رفتار انسانی است که به وسیله مغز برای تنظیم احساسات تولید میشود، و بدین وسیله انسان‌ها را در روابط اجتماعی کمک می‌کند. خنده در دید روانشناسی، نشانه‌ای برای برقرار کردن رابطه‌ای مثبت با دیگران است. خنده می‌تواند دارای گیرایش باشد و خنده یک نفر باعث پیدایش خنده در دیگران شود. این می‌تواند دلیل محبوبیت استفاده از صدای خنده در نمایش‌های کمدی را توضیح دهد.
خنده از انقباض حنجره به وسیله اپیگلوت ایجاد میشود. مطالعه خنده و تاثیرات آن بر بدن را خنده‌شناسی می‌گویند.
نقش خنده در سلامت جسمانی
محققان می‌گویند افراد خندان به دلیل ترشح نوعی ماده شیمیایی در حال خنده، کسانی هستند که درد کمتری احساس می‌کنند.
هوش
هوش توانایی ذهنی است و قابلیت‌های متنوعی همچون استدلال، برنامه‌ریزی، حل مسئله، تفکر انتزاعی، استفاده از زبان، و یادگیری را در بر می‌گیرد. نظریه‌های هوش در طول تاریخ تغییر کرده‌اند.
هوشبهر
در سنجش‌های سنتی تر تیزهوشی، افرادی که میزان ضریب هوشی (هوشبهر - IQ) آنها از حد مشخصی بیشتر باشد تیزهوش نامیده می‌شوند. این حد مشخص در نمونه گیری‌های مختلف، با توجه به نوع آزمون و جامعهٔ آماری که ضریب هوشی به صورت نسبی نسبت به آن سنجیده میشود متفاوت است. اما باز هم به صورت معمول می‌توان ۱۳۰ را عددی دانست که در بیشتر آزمون‌ها مرز تیزهوشی فرض میشود و به افرادی که ضریب هوشی بیش از این مقدار را داشته باشند تیزهوش گفته میشود.
هوش هیجانی
هوش هیجانی (یا هوش احساسی یا هوش عاطفی که با حروف اختصاری EQ نشان داده میشود) بخش مهمی از «هوش» است که شامل توانایی شناخت، درک و تنظیم هیجان‌ها (احساسات) و استفاده از آنها در زندگی است. اصطلاح هوش اولین بار در سال 1990 روانشناسی بنام سالوی برای بیان کیفیت و درک احساسات افراد، همدردی با احساسات دیگران و توانایی اداره مطلوب خلق و خو به کاربرد. هوش هیجانی از چهار مهارت اصلی تشکیل می شود:1- خودآگاهی: توانایی شناسایی دقیق هیجان های خود و آگاهی از آنها به هنگام تولید. خودآگاهی، کنترل تمایلات خود درنحوه واکنش به اوضاع و افراد مختلف را نیز شامل می شود. فردی که از هوش هیجانی بالایی برخوردار است، نسبت به احساسات خود، آگاهی بی واسطه و بدون وقفه دارد.2- خود مدیریتی: یعنی اینکه بتوانید واکنش های هیجانی خود را در مقابل همه مردم و شرایط مختلف کنترل کنید. 3- آگاهی اجتماعی: توانایی در تشخیص دقیق هیجانات دیگران و درک اینکه دقیقاً چه اتفاقی در حال روی دادن است. این موضوع اغلب به این معناست که طرز تفکر و احساسات دیگران را درک می کنید، حتی زمانی که خودتان همان احساسات یا تفکرات راندارید و این همان همدلی است. 4- مدیریت رابطه: توانایی در به کارگیری ((آگاهی از هیجانات دیگران)) به منظور موفقیت درکنترل و مدیریت تعامل ها، همچنین این توانایی، ارتباط واضح با شرایط و کنترل موثر تعارض های دشوار را شامل می شود.
تیزهوشی
«تیزهوشی» مجموعه‌ای است از استعدادها، ویژگی‌های شخصیتی، و الگوهای رفتاری. تیزهوشی به معنای وسیع آن ویژگی برجسته‌ای است که ورای مفهوم صرف هوشبهر (IQ) قرار دارد. آزمون‌هایی برای سنجش میزان تیزهوشی ساخته شده‌اند که تنها بخشی از مفهوم تیزهوشی را می‌سنجند، تشخیص، روان‌سنجی و ساختار تیزهوشی محل بحث و اختلاف نظر است و حوزه‌ای در حال پیشرفت اس
تیزهوشی پنهان
تیزهوشی پنهان (نهفته) برای گروه بزرگی از افراد به کار می‌رود: تیزهوشان ناتوان از یادگیری، تیزهوشان معلول، تیزهوشان در معرض خطر، تیزهوشان متفاوت از نظر فرهنگی یا نژادی، تیزهوشان کم آموز و زنان تیزهوش.
گروهی از اینان در شرایط نامساعد محیطی، طبقه اقتصادی - اجتماعی پایین، اقلیت نژادی و قومی قرار دارند یا زبان رسمی زبان دوم آنهاست . دانش‌آموزان دختر نیز در این گروه جای می‌گیرند.
گروه دوم با معیارهای تشخیص سنتی مدارس غیرپیشرفته تلقی می‌شوند مانند دانش‌آموزانی که در زمینه‌های متفاوت خلاقیت و هوش‌های گوناگون برجسته‌اند مانند هنرهای تجسمی و نمایشی، رفتار روانی - اجتماعی رهبری، توانایی‌های حرکتی.
گروه سوم دانش‌آموزان کم آموز تحصیلی، معلولان حرکتی، ناتوانان در یادگیری و افراد دچار مشکلات عاطفی را شامل میشود
دام هوش
بسیاری از مردم که خود را بسیار باهوش می‌دانند، الزاماً متفکران خوبی نیستند. آنان در «دام هوش» گرفتارند. این دام جنبه‌های بسیاری دارد، که در اینجا فقط به دو مورد از آنها اشاره می‌کنیم:
شخص بسیار باهوش می‌تواند درباره‌ی موضوعی عقیده‌ای را بپذیرد و از هوش خود جهت دفاع از این عقیده استفاده کند. این شخص هر چه باهوش‌تر باشد بهتر می‌تواند از عقیده‌اش دفاع کند. هر چه دفاع از عقیده بهتر باشد، شخص نیاز کمتری به انتخاب‌های دیگر پیدا می‌کند، یا به حرف دیگری گوش می‌دهد. اگر شما خود را محق بدانید، چرا باید این کار را بکنید؟ در نتیجه، بسیاری از ذهن‌های بسیار باهوش در دام فکرهای ضعیف می‌افتند؛ زیرا قادرند از این فکرها دفاع کنند.
جنبه دوم دام هوش، آن است که شخص با این اندیشه بزرگ میشود که خود را از اطرافیانش باهوش‌تر می‌داند (شاید هم این تصور درست باشد)، می‌خواهد بیش‌ترین سود ممکن را از هوش خود ببرد. سریع‌ترین و مطمئن‌ترین راه برای سود بردن از هوش «اثبات اشتباه دیگران» است. یک چنین سیاستی فوراً نتیجه می‌دهد و برتری شما را محرز می‌سازد. سازنده بودن، پاداش کمتری دارد؛ زیرا ممکن است سال‌ها کار لازم باشد تا مؤثر بودن عقیده‌ای آشکار گردد. بنابراین، بدیهی است انتقادی و مخرب بودن، کاربرد بسیار خوشایندتری برای افراد باهوش است.
انتقادها به مفهوم هوش
غالباً معیارهای معینی نظیرِ توانایی حلِ مساله، استدلال، قدرتِ حافظه و مانند آن را تعیین کننده ی هوش در هر فرهنگی می دانند. دانشمندانی نظیر بری (۱۹۷۴) شدیداً ًبا این عقیده مخالف اند. آنها طرفدارِ نسبی‌گرایی فرهنگی ست. از این دیدگاه، مفهوم هوش از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت است. برای مثال استرنبرگ (Sternberg)(۱۹۷۴) نشان داد که مهارت های هماهنگی در جوامعِ بدوی و نانویسا برای زندگی این جوامع بسیار ضروری به شمار می آیند و به عنوانِ معیاری برای سنجشِ میزان هوش افراد بکارمی رود. ( مثلاً ً آن دسته از مهارت های حرکتی که برای تیراندازی با تیر و کمان لازم است ). با این حال این مهارت ها برای اکثر مردمِ جوامع با سواد و پیشرفته تر هیچ رابطه ای با هوش ندارند. در فرهنگ های غربی، هوش را اغلب تواناییِ فرد در حلِ مسائلِ دشوار و تفکرِ خلاق می دانند. در حالی که در بسیاری از فرهنگ های غیر غربی هوش تا حد زیادی تحتِ شرایطِ اجتماعی بررسی می شود. در این گونه فرهنگ ها میزانِ نقش پذیری فرد در مسئولیت های اجتماعی، همکاری با دیگران و مهارت در ایجاد روابطِ بینِ فردی به عنوانِ معیاری برای سنجشِ هوش در نظر گرفته می شوند.
هوش و یادگیری زبان دوم
هوش به طور سنتی از نظر توانایی‌های زبانی و منطقی-ریاضی تعریف شده است. تصور ما از IQ (بهرة هوشی) بر چند نسل آزمایش این دو حوزه مبتنی است که از پژوهش آلفرد بینت در اوایل قرن بیستم نشأت می‌گیرد. به نظر می‌رسد موفقیت در مؤسسات آموزشی و به طور کلی در زندگی به بهرة هوشی وابسته است. از دیدگاه الگوی یادگیری هدفمند اوسوبل، بی‌شک هوش بالا متضمن فرایند بسیار مؤثر به یاد سپاری اقلام است که به خصوص در ایجاد سلسله‌مراتب مفهومی و حذف سامان‌مند سلسله‌مراتبی که مفید نیستند، ثمربخش است. سایر روانشناس‌های شناختی به صورتی پیچیده‌تر به فرایند حافظه و سیستم به‌یادآوری پردخته‌اند.
در درک ارتباط میان هوش با یادگیری زبان دوم، آیا می‌توان به سادگی چنین گفت که یک فرد «باهوش» می‌تواند در یادگیری زبان دوم موفق‌تر باشد، صرفاً به این دلیل که هوش بیشتری دارد؟ به هر حال، ظاهراً بزرگ‌ترین مانع در یادگیری زبان دوم به مسئلة حافظه برمی‌گردد، به طوری که فقط اگر بتوان تمام چیزهایی را که تدریس یا شنیده میشود، به خاطر سپرد، می‌توان در یادگیری زبان بسیار موفق بود. به نظر می‌رسد «بهرة هوشی یادگیری زبان» ما پیچیده‌تر از اینها باشد.
هوارد گاردنر (۱۹۸۳) یک تئوری بحث‌انگیز از هوش ارائه داد که تفکرات سنتی را راجع به بهرة هوشی در هم ریخت. گاردنر هفت شکل مختلف از دانش معرفی کرد که از نظر او تصویری جامع‌تر از هوش به دست می‌دهند. او پنج شکل دیگر هوش علاوه بر دو شکل معمول (یعنی شمارة ۱ و ۲) ارائه داد:
زبانی
منطقی-ریاضی
هندسی یا فضایی (توانایی شناخت راه در یک محیط، ایجاد تصویر ذهنی از واقعیت و تغییر بی‌درنگ و آسان آن)
موسیقایی یا آهنگین (توانایی درک و ایجاد الگوهای آهنگین و نواختی)
جسمانی-حرکتی (حرکت جنبشی مناسب، مهارت عضلانی)
میان‌فردی (توانایی درک دیگران، احساسات، انگیزه‌ها و نحوة تعامل آنها با یکدیگر)
درون‌فردی (توانایی درک و شناخت خویشتن، ایجاد حس خودشناسی یا آگاهی به هویت و ماهیت خود)
گاردنر معتقد بود که ما با توجه به همان دو مقولة اول، سایر توانایی‌های ذهنی بشر را نادیده می‌گیریم و فقط بخشی از توانمندی کلی ذهن انسان را مد نظر قرار می‌دهیم. علاوه بر این، او نشان داد که تعریف سنتی ما از هوش، فرهنگ‌گراست یعنی به فرهنگ محدود میشود. «حس ششم» یک شکارچی در گینة نو یا توانایی‌های رهیابی یک ملوان در جزیرة میکرونزی با تعریف غرب از بهرة هوشی توجیه نمی‌شوند.
رابرت استرنبرگ (۱۹۸۵، ۱۹۸۸) نیز به صورتی مشابه و بنیادین دنیای اندازه‌گیری سنتی هوش را تکان داده است. استرنبرگ در دیدگاه «سگانة» خود راجع به هوش، سه نوع «هوشمندی» ارائه داد:
توانایی برای تفکر تحلیلی جزء به جزء
توانایی تجربی برای تفکر خلاق و ترکیب خردمندانة تجارب مجزا و متفاوت
توانایی بافتی یا زمینه‌ای: «فن شهرزیستی» که فرد را قادر می‌سازد تا «بازی مدیریت محیط (دیگران، موقعیت‌ها، نهادها، بافت‌ها) را بازی کند».
استرنبرگ استدلال کرد که قسمت عمدة تئوری روان‌سنجی به سرعت ذهن مربوط میشود و لذا پژوهش خود را به آزمون‌هایی اختصاص داد که بصیرت، حل مسئلة واقعی، شعور، ایجاد تصویر وسیع‌تر از اشیا و سایر امور عملی را می‌سنجند و به موفقیت در زندگی بسیار نزدیکند.
سرانجام، اثر دانیل گلمن به نام هوش عاطفی (۱۹۹۵) در تلاشی دیگر به منظور یادآوری انحراف تعاریف و آزمون‌های هوش سنتی، به طور منطقی احساس را به جای کارکرد فکری قرار می‌دهد. حتی مدیریت چند احساس اصلی- خشم، ترس، لذت، عشق، نفرت، شرم و غیره- نیازمند پردازش مؤثر ذهنی یا شناختی است. گلمن در بحث بیشتر استدلال می‌کند که «ذهن عاطفی بسیار حساس‌تر و سریع‌تر از ذهن عقلی است و حتی بدون یک لحظه درنگ و بدون اینکه بداند چه می‌کند، دفعتاً واکنش نشان می‌دهد. این سرعت از واکنش آگاهانه و تحلیلی که نشانة ذهن متفکر است، جلوگیری می‌کند» (گلمن ۱۹۹۵: ۲۹۱). نوع ششم و هفتم هوش مورد نظر گاردنر (میان و درون‌فردی) نیز حاکی از پردازش عاطفی است، اما گلمن عاطفه را در بالاترین سطح سلسله مراتب توانایی‌های انسان قرار می‌دهد.
با افزایش مفاهیم و اشکال مختلف هوش توسط گاردنر، استرنبرگ و گلمن، راحت‌تر می‌توانیم به رابطة بین هوش و یادگیری زبان دوم پی ببریم. در تعریف سنتی خود، هوش با موفقیت در یادگیری زبان دوم چندان ارتباطی ندارد یا به عبارت دیگر، افراد، صرفنظر از میزان بهرة هوشی خود (با بهره‌های هوشی متفاوت) در یادگیری زبان دوم موفق بوده‌اند. اما گاردنر ویژگی‌های مهم دیگری را به مفهوم هوش اضافه می‌کند، ویژگی‌هایی که می‌توانند در موفقیت زبان دوم، نقش مهمی داشته باشند. هوش آهنگین می‌تواند سهولت نسبی درک و تولید الگوهای آهنگ یک زبان توسط برخی زبان‌آموزان را توجیه کند. حالت جسمانی-حرکتی پیش از این در ارتباط با یادگیری واج-آواشناسی زبان بحث شده است. اهمیت هوش میان‌فردی در فرایند ارتباطی کاملاً مشهود و واضح است. عوامل درون‌فردی به تفصیل در فصل ششم این کتاب بحث خواهند شد. حتی شاید بتوان با گمانه‌زنی مشخص کرد که هوش هندسی به خصوص «تشخیص راه یا جهت‌یابی» تا چه حد می‌تواند آموزندة فرهنگ دوم را در رشد بی‌دردسر در یک محیط جدید یاری دهد. توانایی‌های تجربی و بافتیِ مد نظر استرنبرگ، مؤلفه‌های «استعداد» را روشن می‌سازد، استعدادی که برخی افراد در یادگیری سریع، مؤثر و بی‌دردسر زبان دارند. در نهایت، EQ (بهرة عاطفی) که توسط گلمن معرفی شد، احتمالاً در توجیه موفقیت یادگیری زبان دوم، هم در اتاق درس و هم در بافت‌های فاقد آموزش، بسیار مهم‌تر از هر عامل دیگر است.
مؤسسات آموزشی اخیراً هوش هفت‌گانة مورد نظر گاردنر را در انواع مختلف یادگیری مدرسه‌محور به کار برده‌اند. به عنوان مثال، توماس آرمسترانگ (۱۹۹۳، ۱۹۹۴)، توجه معلمان و دانش‌آموزان را به «هفت شکل هوشمندی» معطوف کرد و آموزگاران را در فهم این مطلب که هوش زبانی و منطقی-ریاضی تنها راه عملی موفقیت نیست، یاری رساند. بهرة هوشی بالا در نگاه سنتی شاید تضمین کنندة نمرات تحصیلی بالا باشد، اما تعیین کنندة موفقیت در کار و کسب، خرید و فروش، هنر، برقراری ارتباط، مشاوره یا آموزش نیست.
اولر چندی پیش در یک مقاله، صریحاً نشان داد که هوش ممکن است مبتنی بر زبان باشد. «شاید زبان فقط یک پیوند حیاتی در جنبة اجتماعی پیشرفت فکری نباشد، بلکه خود شالودة هوش باشد» (۱۹۸۱الف: ۴۶۶). طبق نظر اولر، مباحث ژنتیک و عصب‌شناسی «رابطه‌ای عمیق و حتی نوعی یگانگی را میان هوش و استعداد زبانی نشان می‌دهد» (ص۴۸۷). نتایج فرضیة اولر راجع به یادگیری زبان دوم جالب توجه است. هم یادگیری زبان اول و هم یادگیری زبان دوم باید با عمیق‌ترین مفاهیم معنی مرتبط باشند. بنابراین، همانطور که قبلاً در تئوری یادگیری اوسوبل گفتیم، یادگیری مؤثر زبان دوم، اشکال سطحی زبان را با تجارب پرمعنی پیوند می‌دهد. تقویت این پیوند ممکن است به چند صورت در واقع یک عامل هوش باشد.
مسائل زیادی را می‌توان از درک اصول یادگیری که در اینجا ارائه شده‌اند و نیز راه‌های مختلف درک چیستی هوش، نتیجه‌گیری کرد. برخی از جنبه‌های یادگیری زبان ممکن است مستلزم فرایند شرطی شدن باشد؛ جوانب دیگر شاید نیازمند فرایند شناختی هدفمند باشد؛ برخی جنبه‌های دیگر ممکن است به امنیت زبان‌آموزان در تعامل آزادانه و مشتاقانه با یکدیگر وابسته باشد. هر کدام از این جنبه‌ها حائز اهمیت است، اما هیچ ترکیب سازگار تئوری وجود ندارد که تمام بافت‌های یادگیری زبان دوم را دربرگیرد. هر معلم باید یک فرایند تقریباً درون‌یافتی را برای تشخیص بهترین ترکیب تئوری جهت تحلیل آگاهانة بافت خاص مد نظر اتخاذ کند. درک منسجم شایستگی و نقاط ضعف و قوت هر تئوری یادگیری، این درون‌یافت را کامل‌تر می‌کند.
keywords : کلاک چت،سایت کلاک چت،مقالات کلاک چت
شوخی یا مِزاح به تمایل اشخاص به ارائه تجربیات شخصی که موجب خنده و تفریح می‌گردد، می‌گویند. مردم در اکثر سنین مایل به انجام شوخی هستند و اکثریت آنها پس از شنیدن شوخی لبخند زده و خوشحال می‌شوند. نوع شوخی و مزاح بسته به موقعیت جغرافیایی، فرهنگ، آموزش و پرورش و تیزهوشی متفاوت است. برای مثال کودکان با مسائل کم اهمیت‌تر مثل دیدن خیمه‌شب بازی و یا دیدن کارتون خوشحال می‌شوند. اما در سنین بالاتر اینها دیگر برایشان خنده‌دار نمی‌باشد.
به توانایی درک یا بیان جنبه‌های طنزآمیز موقعیت‌ها، شوخ‌طبعی می‌گویند.
بازی (سرگرمی)
تعریف بازی:
فعالیتی که با میل و اختیار و باهدف سرگرمی و تفریح در اوقات فراغت انجام می شود، بازی نام دارد. بنابر این تعریف، بازی دارای ویژگی های زیر است:
بازی، فعالیتی اختیاری است.
کودک می تواند آن را به دلخواه خود رها کند و به فعالیت دیگری بپردازد.
بازی برای کودک خوشایند، لذت بخش و سرگرم کننده است.
بازی کودک سازماندهی، ساعت کار و وقت معین ندارد.
در بازی از کشمکش و پرخاش خبری نیست.
نگاه‌های موجود به بازی:
به طور کلی دو تصور نسبت به بازی وجود دارد
بازی برای سرگرمی و مشغول شدن کودک
یکی اینکه چون کودک مزاحم زندگی بزرگترهاست، بازی و اسباب بازی لازم است تا کودک را سرگرم کند. در زندگی امروزی غالباً هدف از بازی این است، در زندگی به سبک مدرنیسم هر ابزاری که به والدین کمک کند تا به برنامه های خود برسند، مفید تلقی می شود. منظور از برنامه، چیزهای ارزش زاست و ارزش، تولید پول است. برنامه هایی مثل کلاس رفتن، مدرک گرفتن، یادگیری، کار، کسب پول و خرج کردن آن، ایجاد رفاه، استراحت، ورزش و... ، ابزار این کار باید فراهم شود. کودک به هر نحوی باید مشغول شود تا والدین به کار خود برسند، به مهد کودک فرستاده شود، ساعتها به تماشای برنامه های تلویزیون بپردازد و ... ، یک نگاه به بازی این است.
بازی بستری برای بالندگی کودک
یک نوع نگاه هم این است که بازی و وسایل بازی باید کودک را رشد دهد، آموزنده باشد و باعث ارتقای کودک شوند. اتفاقا در این نوع نگاه برخلاف نگاه اول، والدین باید برای کودک وقت بیشتری بگذارند، مثلاً در یادگیری نقاشی، توجه از دور به کودک کافی نیست باید از نزدیک نظارت و آموزش انجام شود. در رویکرد رشددهندگیِ بازی شاید بهتر باشد به دو نیمرویکرد هم اشاره شود :
بازی یک فرایند متفاوت از فرایند اصلی زندگی کودک است. کودک زندگی می کند، بازی هم یک فرایند پشتیبان است.
کلاً زندگی کودکانه، بازی است. در واقع باید ابزارها و امکاناتی را فراهم کرد تا زندگی کودکانه کودک تسهیل شود. مثل اسباب و لوازمی که برای تسهیل زندگی بزرگترها وجود دارد. مثل اتومبیل که برای تسهیل حمل و نقل بکار می رود یا پول برای تسهیل ارتباطات و دانشگاه و مدرسه برای تسهیل سیستم آموزش. در مورد کودک هم باید اینگونه باشد، باید ابتدا فرایندهای زندگی کودک شناخته شده، سپس ابزارهای لازم برای تسهیل این فرایندها طراحی و ساخته شود. این ابزارها نباید زندگی کودک را به یک سمت خاص سوق دهد و نیاز کاذب ایجاد کند.کودک نیاز ندارد یک اتومبیل اسباب بازی داشته باشد که فقط عقب و جلو برود، این جزء فرایند زندگی کودک نیست. رویکرد باید به گونه ای باشد که نگاه رشد دهنده اسباب بازی، فرایند زندگی کودکانه را تسهیل کند و کودک از زندگی لذت ببرد، راحت باشد، بیاموزد، رشد کند، نه اینکه یک ابزار کاذب تولید شود. کودک نیاز دارد ساختن و خراب کردن را تجربه کند، انرژی خودش را تخلیه کند، شاد باشد، تشویق شود، سیستم محرک و پاسخ را بیازماید، با مفهوم شانس آشنا شود، برای سوالات خود درباره دنیای پیرامون پاسخ درست و قابل قبول بگیرد، قوانین طبیعت مثل جاذبه، مغناطیس و الکتریسیته را با آزمایش و بصورت شناختی بفهمد. به عنوان یک مثال ساده فهمیدن این نکته که تخم مرغ خام نمی‌چرخد، و تشخیص تخم مرغ خام و پخته با فرایند چرخش برای کودک لذت بخش است. شاید رویکرد درست این است که زندگی کودکانه پربار، آرام، ساده، شاد، مفید و رشد دهنده شود.
بطور خلاصه می توان گفت برای بازی دو رویکرد وجود دارد: یکی اینکه کودک برای آنکه مزاحم کار بقیه نشود، باید سرگرم شود. یک رویکرد دوم هم وجود دارد که اصل حاکم بر آن این است که بازی، زندگی کودکانه است. یک سری از مولفه های کودک باید رشد کند، بازی هم زندگی کودک است برای رسیدن به رشد و کمال. مشکلی که وجود دارد این است که فرد تا 30 سالگی، جدی زندگی نمی‌کند، در صورتیکه زندگی از لحظه تولد، جدی است. کودک باید از زمان تولد جدی زندگی کند و جدی گرفته شود، آنقدر که می تواند مسئولیت داشته باشد، آنقدر که می تواند در تصمیمات خود یا دیگران سهیم باشد. اسباب بازی نباید به معنی شوخی گرفتن زندگی کودک باشد وگرنه رویکرد سرگرمی تا آخر عمر ادامه پیدا می کند، کودک بزرگ می شود، اسباب بازیهایش هم بزرگ می شود، همه چیز برایش بازی قلمداد می شود، بازی در اینجا به معنی سرگرمی و سرگرمی همان لهو و لعبی است که در اسلام آمده است. بازی باید زندگی کودکانه باشد، اینکه پیامبر می فرماید وقتی سر و کارتان با کودکان می افتد باید مثل او رفتار کنید، یعنی مثل او کودکانه زندگی کنید، که این در زندگی امروزی بسیار سخت است. در گذشته همه کودکان با هم بازی می کردند و نیاز جدی به اسباب بازی وجود نداشت. کودک امروز در خانه اسیر است، بچگی نمی‌کند، فقط سرگرم است. نکته ای که باید به آن توجه کرد این است که بین بچگی کردن و سرگرم بودن تفاوت وجود دارد. کودک امروز با چیپس و پفک و لپ‌لپ سرگرم می شود. در واقع سر کار است. کودکان گذشته،کودکی جدی تری داشتند، مثلاً یک بچه 5 ساله فرفره می فروخت یا لواشکهایی که مادرش تهیه می کرد را در کوچه در بساطی که خودش ساخته بود، می فروخت. نیاز مالی مطرح نبود، فرایند خرید برایش لذت بخش بود. عروسک های امروزی هم با عروسک های گذشته فرق کرده است. کودکان قدیم خودشان برای عروسک خود لباس می دوختند، با سنگ و گل برای عروسکها خانه می‌ساختند. مادر امروزی یک عروسک با چندین نوع لباس می خرد و فقط لباس آن را عوض می کند، با این کار در واقع کودک خرید و استفاده را یاد می‌گیرد و نه تولید و ارزش‌آفرینی و در نهایت تجمل گرایی را به کودکان یاد می دهند.
تعریف اسباب بازی
وسایل زندگی عبارت است از ابزار و وسایلی که زندگی را تسهیل می بخشد. به عنوان مثال برای حمل و نقل از چارپایان هم می‌توان استفاده کرد ولی اتومبیل، حمل و نقل را آسان می کند. اسباب بازی هم با رویکرد دوم اینگونه تعریف می شود: ابزار و وسایلی که در زندگی کودکانه یا نیازها را برطرف می کند یا رفع نیازها را آسان می سازد. چون کودک فطرت پاک و دست نخورده ای دارد فطرتهای خدایی در وجودش بیشتر است. خلق کردن، بخشیدن و ... چنانچه بستر مناسب فراهم شود، این ویژگی ها بروز پیدا می کنند. برای ساختن، در زندگی واقعی کارگاه و طرح و نقشه لازم است، کودک هم به اقتضای خودش باید لوازم ساختن داشته باشد. مثلاً برای کاردستی کاغذ و قیچی یا برای ساخت خانه چوب و اره و لوازم دیگر در مقیاس کوچک. کودک به هدیه دادن بسیار علاقه دارد، برخلاف بزرگترها که در بخشیدن حساب و کتاب مالی را در نظر می گیرند. ارزش مالی برای کودک بی معنی است. دوست دارد تشویق شود، دیده شود. اسباب بازی عبارت است از ابزار و وسایلی که ویژگی های بالقوه درون کودک را به فعلیت می رساند، در جهت درست یا غلط. چون شیطنت هم وجود دارد که شامل غضب و وهم و غنا و شهوت می شود. بازی کامپیوتری هم اسباب بازی مجازی است که قوه واهمه را تقویت می کند و کودک خیالپرداز و متوهم بزرگ می شود، چون در محیط مجازی بازی محدودیتهای عالم واقعی وجود ندارد، ذهن کودک هم با آن شکل می گیرد. پسابزاری که باعث رفع نیاز یا تسهیل رفع نیازهای کودک می شود، اسباب بازی است. البته این تعریف یک تعریف قراردادی است، ممکن است تعریف علمی اسباب بازی چیز دیگری باشد.
ماهیت اسباب بازی
اسباب بازیهایی مثل اره پلاستیکی یا انبردست پلاستیکی یا وسایل خانه سازی می توانند نیاز کودک به ساختن را برطرف کنند. اسباب بازی های فکری هم می توانند رشد دهنده باشند. رشد دهنده در جهت تعادل یا عدم تعادل. البته کودک زیر هفت سال توانایی بازی های فکری را ندارد. در زیر هفت سال یک اسباب بازی خاص در بستر بازی مفهوم پیدا می کند، مثلاً یک عروسک ممکن است در یک بازی یک ابزار شیطنت یا سرگرمی باشد، اما در یک بازی دیگر با اندکی تغییر در ظاهر می شود ابزار رشد دهنده. اسباب بازی یک ابزار است یک قالب دارد و یک محتوا. خود قالب یک ساختار قالب دارد و یک محتوای قالب. ساختارهای قالب عمدتاً بدون جهت هستند. برخی قالب ها قالب های دارای محتوا هستند، مثلاً نرم‌افزارهای موزیکال که یک قالب هستند و محتوای آنها می تواند متفاوت باشد، اما اساساً یک محتوا دارد که موسیقی است و مشکل دارد. مثلاً در روش دیوید یک محتوا وجود دارد، محتوا برای برنامه ریزی استراتژیک، اطلاعات شرکت است که در روش دیوید اعمال و نتیجه گیری می شود. خود قالب یک ساختار دارد و یک محتوای قالب. که شناسایی عوامل داخلی را می طلبد. شناسایی عوامل داخلی یکی این است که خود ساختار دسته بندی دارد و دیگر اینکه عوامل داخلی، عوامل مالی و انسانی و ... هستند. در برخی موارد، خود قالب، محتوای مشکل دار دارد. مثلاً اسباب بازیهای شانسی. شانس یک محتوا است. مهم نیست سناریوی بازی چیست. می توان به ابزارهایی که قالب های مناسب دارند، محتواهای مناسب را افزود و ابزار مناسب ساخت. کودک اسباب بازی را بصورت بسیط استفاده نمی‌کند. یک عروسک ممکن است در یک مجموعه بازی، مثل خاله بازی، یک کارکرد داشته باشد، عروسکی هم که در ویترین خانه قرار می گیرد، یک کارکرد دارد. هر دو عروسک یکسان هستند اما در ترکیب یا روش استفاده است که کارکرد مشخص می شود. برای بازی باید یک زیرساخت فراهم شود، کودک باید در داخل یک خانه بچگانه زندگی کودکانه داشته باشد، عروسکی هم که به این مجموعه افزوده می شود باید نقش مهمان خانه را داشته باشد. اهمیت اسباب بازیهای در مقیاس واقعی در اینجاست که ترکیب بازی را برهم می زنند. باید ترکیب، شیوه و سبک بازی کودکانه را کلی درنظر بگیریم. این لزوماً درست نیست که مثلاً اگر در اسباب بازی building block مثلث را تبدیل به گنبد کردیم، اسباب بازی اسلامی می شود. باید بستری فراهم شود که ترکیب استفاده از اسباب بازیها کودک را به سمت درست بازی کردن یا به عبارتی زندگی کودکانه درست هدایت کند. آنگونه که در بزرگترها سبک زندگی طراحی می شود، در کودکان نیز باید سبک زندگی کودکانه طراحی شود. اولین چیزی که یک خانواده برای کودک تهیه می کند یک کمد ویترینی است که باید پر از اسباب بازی شود. اسباب بازیهای داخل ویترین هم نمی‌تواند از آن خارج شود. اگر ویترین به خانه تبدیل شود، فضا عوض می شود و هر اسباب بازی که در آن قرار دارد، تغییر کارکرد می دهد. اهمیت برخی چیزها در به هم زدن ترکیب است. اسباب بازیهای یکسان در بسترهای مختلف، کارکرد متفاوت دارند. برخی ابزارها قالب درستی ندارند و اصلاً در سبک زندگی درست، جایگاهی ندارند، مثل اسباب بازیهای موزیکال یا کارتون های تخیلی ولی برخی استفاده دوگانه دارند مثل عروسک و اتومبیل و والدین باید تمام توجه و اهتمام خود را برای انتخاب بهترین بازیها و اسباب بازیها برای کودکان خود به کار گیرند.
کاربرد بازیها در تفریح و شادابی است.
خنده
خنده واکنشی صدادار به احساس خوشحالی، یا لذت درونیست. عوامل متعددی نظیر شنیدن یک جوک یا مورد غلغلک قرار گرفتن می‌تواند باعث پیدایش خنده شود. خنده در رفتار انسان و بعضی از حیوانات دیده میشود. خنده جزوی از رفتار انسانی است که به وسیله مغز برای تنظیم احساسات تولید میشود، و بدین وسیله انسان‌ها را در روابط اجتماعی کمک می‌کند. خنده در دید روانشناسی، نشانه‌ای برای برقرار کردن رابطه‌ای مثبت با دیگران است. خنده می‌تواند دارای گیرایش باشد و خنده یک نفر باعث پیدایش خنده در دیگران شود. این می‌تواند دلیل محبوبیت استفاده از صدای خنده در نمایش‌های کمدی را توضیح دهد.
خنده از انقباض حنجره به وسیله اپیگلوت ایجاد میشود. مطالعه خنده و تاثیرات آن بر بدن را خنده‌شناسی می‌گویند.
نقش خنده در سلامت جسمانی
محققان می‌گویند افراد خندان به دلیل ترشح نوعی ماده شیمیایی در حال خنده، کسانی هستند که درد کمتری احساس می‌کنند.
هوش
هوش توانایی ذهنی است و قابلیت‌های متنوعی همچون استدلال، برنامه‌ریزی، حل مسئله، تفکر انتزاعی، استفاده از زبان، و یادگیری را در بر می‌گیرد. نظریه‌های هوش در طول تاریخ تغییر کرده‌اند.
هوشبهر
در سنجش‌های سنتی تر تیزهوشی، افرادی که میزان ضریب هوشی (هوشبهر - IQ) آنها از حد مشخصی بیشتر باشد تیزهوش نامیده می‌شوند. این حد مشخص در نمونه گیری‌های مختلف، با توجه به نوع آزمون و جامعهٔ آماری که ضریب هوشی به صورت نسبی نسبت به آن سنجیده میشود متفاوت است. اما باز هم به صورت معمول می‌توان ۱۳۰ را عددی دانست که در بیشتر آزمون‌ها مرز تیزهوشی فرض میشود و به افرادی که ضریب هوشی بیش از این مقدار را داشته باشند تیزهوش گفته میشود.
هوش هیجانی
هوش هیجانی (یا هوش احساسی یا هوش عاطفی که با حروف اختصاری EQ نشان داده میشود) بخش مهمی از «هوش» است که شامل توانایی شناخت، درک و تنظیم هیجان‌ها (احساسات) و استفاده از آنها در زندگی است. اصطلاح هوش اولین بار در سال 1990 روانشناسی بنام سالوی برای بیان کیفیت و درک احساسات افراد، همدردی با احساسات دیگران و توانایی اداره مطلوب خلق و خو به کاربرد. هوش هیجانی از چهار مهارت اصلی تشکیل می شود:1- خودآگاهی: توانایی شناسایی دقیق هیجان های خود و آگاهی از آنها به هنگام تولید. خودآگاهی، کنترل تمایلات خود درنحوه واکنش به اوضاع و افراد مختلف را نیز شامل می شود. فردی که از هوش هیجانی بالایی برخوردار است، نسبت به احساسات خود، آگاهی بی واسطه و بدون وقفه دارد.2- خود مدیریتی: یعنی اینکه بتوانید واکنش های هیجانی خود را در مقابل همه مردم و شرایط مختلف کنترل کنید. 3- آگاهی اجتماعی: توانایی در تشخیص دقیق هیجانات دیگران و درک اینکه دقیقاً چه اتفاقی در حال روی دادن است. این موضوع اغلب به این معناست که طرز تفکر و احساسات دیگران را درک می کنید، حتی زمانی که خودتان همان احساسات یا تفکرات راندارید و این همان همدلی است. 4- مدیریت رابطه: توانایی در به کارگیری ((آگاهی از هیجانات دیگران)) به منظور موفقیت درکنترل و مدیریت تعامل ها، همچنین این توانایی، ارتباط واضح با شرایط و کنترل موثر تعارض های دشوار را شامل می شود.
تیزهوشی
«تیزهوشی» مجموعه‌ای است از استعدادها، ویژگی‌های شخصیتی، و الگوهای رفتاری. تیزهوشی به معنای وسیع آن ویژگی برجسته‌ای است که ورای مفهوم صرف هوشبهر (IQ) قرار دارد. آزمون‌هایی برای سنجش میزان تیزهوشی ساخته شده‌اند که تنها بخشی از مفهوم تیزهوشی را می‌سنجند، تشخیص، روان‌سنجی و ساختار تیزهوشی محل بحث و اختلاف نظر است و حوزه‌ای در حال پیشرفت اس
تیزهوشی پنهان
تیزهوشی پنهان (نهفته) برای گروه بزرگی از افراد به کار می‌رود: تیزهوشان ناتوان از یادگیری، تیزهوشان معلول، تیزهوشان در معرض خطر، تیزهوشان متفاوت از نظر فرهنگی یا نژادی، تیزهوشان کم آموز و زنان تیزهوش.
گروهی از اینان در شرایط نامساعد محیطی، طبقه اقتصادی - اجتماعی پایین، اقلیت نژادی و قومی قرار دارند یا زبان رسمی زبان دوم آنهاست . دانش‌آموزان دختر نیز در این گروه جای می‌گیرند.
گروه دوم با معیارهای تشخیص سنتی مدارس غیرپیشرفته تلقی می‌شوند مانند دانش‌آموزانی که در زمینه‌های متفاوت خلاقیت و هوش‌های گوناگون برجسته‌اند مانند هنرهای تجسمی و نمایشی، رفتار روانی - اجتماعی رهبری، توانایی‌های حرکتی.
گروه سوم دانش‌آموزان کم آموز تحصیلی، معلولان حرکتی، ناتوانان در یادگیری و افراد دچار مشکلات عاطفی را شامل میشود
دام هوش
بسیاری از مردم که خود را بسیار باهوش می‌دانند، الزاماً متفکران خوبی نیستند. آنان در «دام هوش» گرفتارند. این دام جنبه‌های بسیاری دارد، که در اینجا فقط به دو مورد از آنها اشاره می‌کنیم:
شخص بسیار باهوش می‌تواند درباره‌ی موضوعی عقیده‌ای را بپذیرد و از هوش خود جهت دفاع از این عقیده استفاده کند. این شخص هر چه باهوش‌تر باشد بهتر می‌تواند از عقیده‌اش دفاع کند. هر چه دفاع از عقیده بهتر باشد، شخص نیاز کمتری به انتخاب‌های دیگر پیدا می‌کند، یا به حرف دیگری گوش می‌دهد. اگر شما خود را محق بدانید، چرا باید این کار را بکنید؟ در نتیجه، بسیاری از ذهن‌های بسیار باهوش در دام فکرهای ضعیف می‌افتند؛ زیرا قادرند از این فکرها دفاع کنند.
جنبه دوم دام هوش، آن است که شخص با این اندیشه بزرگ میشود که خود را از اطرافیانش باهوش‌تر می‌داند (شاید هم این تصور درست باشد)، می‌خواهد بیش‌ترین سود ممکن را از هوش خود ببرد. سریع‌ترین و مطمئن‌ترین راه برای سود بردن از هوش «اثبات اشتباه دیگران» است. یک چنین سیاستی فوراً نتیجه می‌دهد و برتری شما را محرز می‌سازد. سازنده بودن، پاداش کمتری دارد؛ زیرا ممکن است سال‌ها کار لازم باشد تا مؤثر بودن عقیده‌ای آشکار گردد. بنابراین، بدیهی است انتقادی و مخرب بودن، کاربرد بسیار خوشایندتری برای افراد باهوش است.
انتقادها به مفهوم هوش
غالباً معیارهای معینی نظیرِ توانایی حلِ مساله، استدلال، قدرتِ حافظه و مانند آن را تعیین کننده ی هوش در هر فرهنگی می دانند. دانشمندانی نظیر بری (۱۹۷۴) شدیداً ًبا این عقیده مخالف اند. آنها طرفدارِ نسبی‌گرایی فرهنگی ست. از این دیدگاه، مفهوم هوش از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت است. برای مثال استرنبرگ (Sternberg)(۱۹۷۴) نشان داد که مهارت های هماهنگی در جوامعِ بدوی و نانویسا برای زندگی این جوامع بسیار ضروری به شمار می آیند و به عنوانِ معیاری برای سنجشِ میزان هوش افراد بکارمی رود. ( مثلاً ً آن دسته از مهارت های حرکتی که برای تیراندازی با تیر و کمان لازم است ). با این حال این مهارت ها برای اکثر مردمِ جوامع با سواد و پیشرفته تر هیچ رابطه ای با هوش ندارند. در فرهنگ های غربی، هوش را اغلب تواناییِ فرد در حلِ مسائلِ دشوار و تفکرِ خلاق می دانند. در حالی که در بسیاری از فرهنگ های غیر غربی هوش تا حد زیادی تحتِ شرایطِ اجتماعی بررسی می شود. در این گونه فرهنگ ها میزانِ نقش پذیری فرد در مسئولیت های اجتماعی، همکاری با دیگران و مهارت در ایجاد روابطِ بینِ فردی به عنوانِ معیاری برای سنجشِ هوش در نظر گرفته می شوند.
هوش و یادگیری زبان دوم
هوش به طور سنتی از نظر توانایی‌های زبانی و منطقی-ریاضی تعریف شده است. تصور ما از IQ (بهرة هوشی) بر چند نسل آزمایش این دو حوزه مبتنی است که از پژوهش آلفرد بینت در اوایل قرن بیستم نشأت می‌گیرد. به نظر می‌رسد موفقیت در مؤسسات آموزشی و به طور کلی در زندگی به بهرة هوشی وابسته است. از دیدگاه الگوی یادگیری هدفمند اوسوبل، بی‌شک هوش بالا متضمن فرایند بسیار مؤثر به یاد سپاری اقلام است که به خصوص در ایجاد سلسله‌مراتب مفهومی و حذف سامان‌مند سلسله‌مراتبی که مفید نیستند، ثمربخش است. سایر روانشناس‌های شناختی به صورتی پیچیده‌تر به فرایند حافظه و سیستم به‌یادآوری پردخته‌اند.
در درک ارتباط میان هوش با یادگیری زبان دوم، آیا می‌توان به سادگی چنین گفت که یک فرد «باهوش» می‌تواند در یادگیری زبان دوم موفق‌تر باشد، صرفاً به این دلیل که هوش بیشتری دارد؟ به هر حال، ظاهراً بزرگ‌ترین مانع در یادگیری زبان دوم به مسئلة حافظه برمی‌گردد، به طوری که فقط اگر بتوان تمام چیزهایی را که تدریس یا شنیده میشود، به خاطر سپرد، می‌توان در یادگیری زبان بسیار موفق بود. به نظر می‌رسد «بهرة هوشی یادگیری زبان» ما پیچیده‌تر از اینها باشد.
هوارد گاردنر (۱۹۸۳) یک تئوری بحث‌انگیز از هوش ارائه داد که تفکرات سنتی را راجع به بهرة هوشی در هم ریخت. گاردنر هفت شکل مختلف از دانش معرفی کرد که از نظر او تصویری جامع‌تر از هوش به دست می‌دهند. او پنج شکل دیگر هوش علاوه بر دو شکل معمول (یعنی شمارة ۱ و ۲) ارائه داد:
زبانی
منطقی-ریاضی
هندسی یا فضایی (توانایی شناخت راه در یک محیط، ایجاد تصویر ذهنی از واقعیت و تغییر بی‌درنگ و آسان آن)
موسیقایی یا آهنگین (توانایی درک و ایجاد الگوهای آهنگین و نواختی)
جسمانی-حرکتی (حرکت جنبشی مناسب، مهارت عضلانی)
میان‌فردی (توانایی درک دیگران، احساسات، انگیزه‌ها و نحوة تعامل آنها با یکدیگر)
درون‌فردی (توانایی درک و شناخت خویشتن، ایجاد حس خودشناسی یا آگاهی به هویت و ماهیت خود)
گاردنر معتقد بود که ما با توجه به همان دو مقولة اول، سایر توانایی‌های ذهنی بشر را نادیده می‌گیریم و فقط بخشی از توانمندی کلی ذهن انسان را مد نظر قرار می‌دهیم. علاوه بر این، او نشان داد که تعریف سنتی ما از هوش، فرهنگ‌گراست یعنی به فرهنگ محدود میشود. «حس ششم» یک شکارچی در گینة نو یا توانایی‌های رهیابی یک ملوان در جزیرة میکرونزی با تعریف غرب از بهرة هوشی توجیه نمی‌شوند.
رابرت استرنبرگ (۱۹۸۵، ۱۹۸۸) نیز به صورتی مشابه و بنیادین دنیای اندازه‌گیری سنتی هوش را تکان داده است. استرنبرگ در دیدگاه «سگانة» خود راجع به هوش، سه نوع «هوشمندی» ارائه داد:
توانایی برای تفکر تحلیلی جزء به جزء
توانایی تجربی برای تفکر خلاق و ترکیب خردمندانة تجارب مجزا و متفاوت
توانایی بافتی یا زمینه‌ای: «فن شهرزیستی» که فرد را قادر می‌سازد تا «بازی مدیریت محیط (دیگران، موقعیت‌ها، نهادها، بافت‌ها) را بازی کند».
استرنبرگ استدلال کرد که قسمت عمدة تئوری روان‌سنجی به سرعت ذهن مربوط میشود و لذا پژوهش خود را به آزمون‌هایی اختصاص داد که بصیرت، حل مسئلة واقعی، شعور، ایجاد تصویر وسیع‌تر از اشیا و سایر امور عملی را می‌سنجند و به موفقیت در زندگی بسیار نزدیکند.
سرانجام، اثر دانیل گلمن به نام هوش عاطفی (۱۹۹۵) در تلاشی دیگر به منظور یادآوری انحراف تعاریف و آزمون‌های هوش سنتی، به طور منطقی احساس را به جای کارکرد فکری قرار می‌دهد. حتی مدیریت چند احساس اصلی- خشم، ترس، لذت، عشق، نفرت، شرم و غیره- نیازمند پردازش مؤثر ذهنی یا شناختی است. گلمن در بحث بیشتر استدلال می‌کند که «ذهن عاطفی بسیار حساس‌تر و سریع‌تر از ذهن عقلی است و حتی بدون یک لحظه درنگ و بدون اینکه بداند چه می‌کند، دفعتاً واکنش نشان می‌دهد. این سرعت از واکنش آگاهانه و تحلیلی که نشانة ذهن متفکر است، جلوگیری می‌کند» (گلمن ۱۹۹۵: ۲۹۱). نوع ششم و هفتم هوش مورد نظر گاردنر (میان و درون‌فردی) نیز حاکی از پردازش عاطفی است، اما گلمن عاطفه را در بالاترین سطح سلسله مراتب توانایی‌های انسان قرار می‌دهد.
با افزایش مفاهیم و اشکال مختلف هوش توسط گاردنر، استرنبرگ و گلمن، راحت‌تر می‌توانیم به رابطة بین هوش و یادگیری زبان دوم پی ببریم. در تعریف سنتی خود، هوش با موفقیت در یادگیری زبان دوم چندان ارتباطی ندارد یا به عبارت دیگر، افراد، صرفنظر از میزان بهرة هوشی خود (با بهره‌های هوشی متفاوت) در یادگیری زبان دوم موفق بوده‌اند. اما گاردنر ویژگی‌های مهم دیگری را به مفهوم هوش اضافه می‌کند، ویژگی‌هایی که می‌توانند در موفقیت زبان دوم، نقش مهمی داشته باشند. هوش آهنگین می‌تواند سهولت نسبی درک و تولید الگوهای آهنگ یک زبان توسط برخی زبان‌آموزان را توجیه کند. حالت جسمانی-حرکتی پیش از این در ارتباط با یادگیری واج-آواشناسی زبان بحث شده است. اهمیت هوش میان‌فردی در فرایند ارتباطی کاملاً مشهود و واضح است. عوامل درون‌فردی به تفصیل در فصل ششم این کتاب بحث خواهند شد. حتی شاید بتوان با گمانه‌زنی مشخص کرد که هوش هندسی به خصوص «تشخیص راه یا جهت‌یابی» تا چه حد می‌تواند آموزندة فرهنگ دوم را در رشد بی‌دردسر در یک محیط جدید یاری دهد. توانایی‌های تجربی و بافتیِ مد نظر استرنبرگ، مؤلفه‌های «استعداد» را روشن می‌سازد، استعدادی که برخی افراد در یادگیری سریع، مؤثر و بی‌دردسر زبان دارند. در نهایت، EQ (بهرة عاطفی) که توسط گلمن معرفی شد، احتمالاً در توجیه موفقیت یادگیری زبان دوم، هم در اتاق درس و هم در بافت‌های فاقد آموزش، بسیار مهم‌تر از هر عامل دیگر است.
مؤسسات آموزشی اخیراً هوش هفت‌گانة مورد نظر گاردنر را در انواع مختلف یادگیری مدرسه‌محور به کار برده‌اند. به عنوان مثال، توماس آرمسترانگ (۱۹۹۳، ۱۹۹۴)، توجه معلمان و دانش‌آموزان را به «هفت شکل هوشمندی» معطوف کرد و آموزگاران را در فهم این مطلب که هوش زبانی و منطقی-ریاضی تنها راه عملی موفقیت نیست، یاری رساند. بهرة هوشی بالا در نگاه سنتی شاید تضمین کنندة نمرات تحصیلی بالا باشد، اما تعیین کنندة موفقیت در کار و کسب، خرید و فروش، هنر، برقراری ارتباط، مشاوره یا آموزش نیست.
اولر چندی پیش در یک مقاله، صریحاً نشان داد که هوش ممکن است مبتنی بر زبان باشد. «شاید زبان فقط یک پیوند حیاتی در جنبة اجتماعی پیشرفت فکری نباشد، بلکه خود شالودة هوش باشد» (۱۹۸۱الف: ۴۶۶). طبق نظر اولر، مباحث ژنتیک و عصب‌شناسی «رابطه‌ای عمیق و حتی نوعی یگانگی را میان هوش و استعداد زبانی نشان می‌دهد» (ص۴۸۷). نتایج فرضیة اولر راجع به یادگیری زبان دوم جالب توجه است. هم یادگیری زبان اول و هم یادگیری زبان دوم باید با عمیق‌ترین مفاهیم معنی مرتبط باشند. بنابراین، همانطور که قبلاً در تئوری یادگیری اوسوبل گفتیم، یادگیری مؤثر زبان دوم، اشکال سطحی زبان را با تجارب پرمعنی پیوند می‌دهد. تقویت این پیوند ممکن است به چند صورت در واقع یک عامل هوش باشد.
مسائل زیادی را می‌توان از درک اصول یادگیری که در اینجا ارائه شده‌اند و نیز راه‌های مختلف درک چیستی هوش، نتیجه‌گیری کرد. برخی از جنبه‌های یادگیری زبان ممکن است مستلزم فرایند شرطی شدن باشد؛ جوانب دیگر شاید نیازمند فرایند شناختی هدفمند باشد؛ برخی جنبه‌های دیگر ممکن است به امنیت زبان‌آموزان در تعامل آزادانه و مشتاقانه با یکدیگر وابسته باشد. هر کدام از این جنبه‌ها حائز اهمیت است، اما هیچ ترکیب سازگار تئوری وجود ندارد که تمام بافت‌های یادگیری زبان دوم را دربرگیرد. هر معلم باید یک فرایند تقریباً درون‌یافتی را برای تشخیص بهترین ترکیب تئوری جهت تحلیل آگاهانة بافت خاص مد نظر اتخاذ کند. درک منسجم شایستگی و نقاط ضعف و قوت هر تئوری یادگیری، این درون‌یافت را کامل‌تر می‌کند.
keywords : کلاک چت،سایت کلاک چت،مقالات کلاک چت
